쓰기 지도

쓰기 지도

 

◆ 지도 제2언어 쓰기에 관한 연구

1. 작문 대 글쓰기

- 글쓰기에 대해 지나치게 단순한 견해를 가지고 있을 경우에는

- 문자언어는 단순히 말로 하는 언어를 그림으로 표현하는 것이고,

- 글로 표현하는 행동은 말로 표현하는 행동과 매우 유사하며,

- 그 두 가지의 차이점은 단지 청각적인 신호 대신 그림 신호를 사용하는 것이라고 간주

- 그러나 글쓰기 과정은 전적으로 다른 능력들을 요구하며,

- 말하는 것과는 근본적으로 다름

- 독특한 수사학적인 관습들과 글의 영속성과 거리 때문에 글쓰기는 말하기와 다름

- 글쓰기에 관한 교육학적 연구의 주요한 주제는 글쓰기가 가지는 작문(composing) 과정의 본성

- 문자로 된 결과물은 사고하기, 초안 잡기, 수정하기의 결과인데

- 이러한 과정들은 특별한 기술을 요구

- 그 기술은 말을 한다고 해서 모두 다 자연스럽게 개발할 수 있는 것이 아님

- 학생들은 그들의 작문 과정에서 여러 가지 상이한 문체와 선호를 보여줌(Chen, 2005)

- 글쓰기가 지닌 작문적인 성격으로 인해서,

- 글쓰기 교육은 아이디어들을 만들어내는 방법,

- 그것들을 일관성 있게 조직하는 방법,

- 응집성이 있는 문자 텍스트에 담을 수 있도록 담화 표시 장치와 수사적 관습들을 사용하는 방법,

- 좀 더 명확한 의미를 위해 텍스트를 수정하는 방법,

- 문법이 적절하도록 텍스트를 편집하는 방법,

- 최종 결과물을 산출하는 방법 등에 학생들이 관심을 집중하도록 함 

 

 

 

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2. 과정 대 결과

- 글쓰기의 작문적인 성격이 인식되었기 때문에 글쓰기 수업의 외관이 변화되었음

- 반세기 전, 글쓰기 교사들은 주로 글쓰기의 최종 결과(product)인 수필, 보고서, 이야기 등에 관심

- 또한 그 결과물이 어떤 모습"이어야 하는가에 관심이 있었음

- 작문은

(a) 규정된 영어 수사학 문체의 특정 기준을 만족시켜야 하고,

(b) 정확한 문법을 반영하며,

(c) 독자가 관습이라고 생각할만한 것에 맞게 조직되어야 했음

 

- 학생들이 열심히 모방할 “모범" 작문에 매우 많은 관심을 쏟았고,

- 학생의 최종 결과물이 내용, 조직, 어휘 사용, 문법 사용 및 철자와 구두점과 같은

- 기계적인 고려사항들을 포함한 판단 기준들에 얼마나 잘 부합되는가에 상당히 많은 관심을 쏟았음 

- 위의 판단기준들 중 어떤 것에 관심을 두는 일이 본질적으로 그릇된 것은 아님

- 그러나 시간이 지나면서 학습자들이 언어의 창조자들로 인식

- 그들이 내용과 메시지에 초점을 맞출 수 있게 허용되고,

- 그들 자신의 개별적인 내적 동기가 학습의 중심에 놓이게 될 때,

- 학습자들에게 주어지는 이점에 더 잘 생각을 맞추게 됨

- 글쓰기 교육에 대한 과정(process) 접근법이라고 현재 불리고 있는 것을 개발하기 시작

- 과정 접근방식:

• 최종적으로 결과물을 만들어 낼 글쓰기 과정에 초점을 맞춘다.

• 글 쓰는 학생이 자기 자신의 작문 과정을 이해하도록 도와준다.

• 학생들이 쓰기 준비, 초안 잡기 및 다시 쓰기를 위한 다양한 책략들을 구성하도록 돕는다.

• 학생들에게 글을 쓰고 다시 쓸 시간을 준다.

•  수정 과정이 핵심적으로 중요하게 만든다.

• 학생들이 자신이 글을 쓰는 동안에 말하고 싶어 하는 것을 발견하게 한다.

•  (마지막 결과물에 대해서만이 아니라) 학생들이 자신의 의도에 좀 더 가까운 표현을 끌어내려는 시도를 하는 동안 피드백을 제공한다.

•  교사와 동료 학생들 모두가 피드백 과정을 주도록 장려한다.

•  작문 과정에 교사와 학생 사이의 개인적 상호토의 모임을 포함한다.

- 과정 접근법은 학생들에게 글을 쓰면서 생각할 기회를 주기 위해 글로 된 기호(대화와는 달리 “발표하기" 전에 계획하고 무제한적으로 수정할 기회가 주어진다)의 본성을 잘 활용하려는 시도

- 다시 말하면 글쓰기는 사실상 사고 과정이라는 것 
- 30여 년 전, Peter Elbow(1973)는 과정형 글쓰기의 개념을 언급하면서, 

- 교사들에게 “먼저 무엇을 말하려 하는지 파악하고파 악하기 전에는 쓰기 시작하지 말아야 한다"는 관념을 버리도록 촉구

• 학생들로 하여금 자신의 고유한 목소리(의견)를 찾게 해주기

• 자유 작문, 일지 쓰기 및 유창성 신장 활동

• 학생들을 유의미한 쓰기 활동에 참여시키는 과업

• 글 쓰는 사람에게 독자에 대한 감각과 진정성 있는 과업을 주기

• 쓸 거리 생각하기 및 쓰기 준비, 교정 등을 위한 책략들 장려

• 상호 토의를 통한 형성평가적 피드백 제공

 

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3. 대조 수사학

- 대조 수사학(Contrastive thetoric)에 관한 Robert Kaplan(1966)의 논문은 많은 논의와 토론의 대상이 됨

- Kaplan의 논제는 언어(그리고 그 문화)가 다르면 문자 담화의 패턴이 다르다는 것

- 글 쓰는 방법에 대하여 Kaplan이 내린 결론의 요점은

- 영어 학습자들이 글을 조직하는 방법과 관련하여 어떤 성향을 지니고 있다는 것과

- 그 성향은 그들의 모국어로부터 온다는 것

- 글을 쓸 때 영어를 모국어로 하는 사람들은 “직선적으로” 요점에 도달하고,

- 중국어를 모국어로 하는 사람들은 “빙빙 돌려서” 요점에 도달한다면,

- 영어를 배우고 있는 중국어 화자는 영어 담화 쓰기를 배우는데 어느 정도 어려움을 느낌 

- Kaplan의 연구에 대해서는 몇 가지 문제점들이 지적되었고(Casanave, 2004; Connor,2002),

- 근래에 그중 일부에 대해 Kaplan 자신이 직접 반응한 바 있음(Kaplan, 2005)

- 그의 도식과 결론은 지나치게 단순하고 지나치게 일반화된 것

- 그는 실제 영어 작문 자료를 이용하기보다는 오히려 문체 매뉴얼에 기초를 두었기 때문에 그가 영어 담화에 

- 근년에 대조 수사학의 쟁점들을 파고드는 새 연구들이 등장

- Connor에 따르면, 하나의 대조 수사학 이론에 영향을 주는 것은 모국어 패턴만이 아니고, 다른 요인들,

- 즉 언어적 상대성, 수사학 이론, 텍스트 언어학, 담화 유형 및 장르, 문자해득, 그리고 번역이

- 모두 하나의 종합적인 대조 수사학 이론에 기여를 함

- 이렇게 다시 새로워진 연구의 물결로부터 도출된 한 가지 중요한 결론은

- 학생의 모국어와 관련된 수사학적인 전통을 존중하고 그것들을 뿌리 뽑으려 하지 말고

- 그러한 스키마들을 이해하는 과정을 통해 학생들을 유도해 나가는 것이 중요하다는 것

 

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4. L1 글쓰기와 L2 글쓰기의 차이점

- 1970년대에 L2 글쓰기에 관한 연구는 모국어 글쓰기에 관한 선행 연구로부터 큰 영향을 받음

- L2와 모국어의 작문 과정은 동일하지는 않지만 비슷하다는 가정이 형성

- 그러나 Tony Silva(1993)가 L2 글쓰기에 대한 광범위한 조사에서 명백하게 보였듯이

- 그 둘 사이에는 큰 차이점이 있다는 사실을 이해할 필요가 있음

- Silva는 L2로 글을 쓰는 사람들이 덜 계획적이고, 덜 유창하며 (더 적은 단어를 사용했음),

- 덜 정확하고(실수를 더 많이 함), 목표를 말하고 자료를 조직하는 데 덜 효과적이라는 것을 알아냄

- 그리고 여러 자질 가운데, 문법적, 수사적으로 적절한 관습들과 다양한 어휘를 사용하는 데 있어서 차이점들이 발견 

- 이 영역에서 현재 제기되고 있는 질문들(Hedgcock, 2005)은 L1과 L2 글쓰기의 차이점과

- 적절한 L2 글쓰기 접근법을 가려내는데 집중되고 있음

- 이러한 질문들에 대한 몇 가지 교육학적인 시사점은

(a) 다른 맥락에서 L2로 글 쓰는 사람들을 대상으로 한 글쓰기 교육의 적절한 접근법을 결정하는 것이 중요

(b) L2 학생들의 사회 문화적이고 언어학적인 차이점들을 효과적으로 다루기 위해 준비를 갖출 필요가 있고

(c) L2 글쓰기 평가에서 보편적인 L1과 L2 글쓰기 사이의 근본적인 차이점들을 고려할 필요가 있다는 점 

 

 

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5. 진정성

- 글쓰기 지도의 또 하나의 쟁점은 교실 내 글쓰기가 얼마만큼 "실제적" 글쓰기이냐 하는 것

- 즉, 학생들에게 요구하는 교실 내 글쓰기 연습이 얼마나 진정성 있는가 하는 것

- 어떤 이는 서구 사회의 대학 교육을 받은 보통 사람들이 얼마나 많은 양의 글쓰기를 하고,

- 어떤 종류의 글쓰기를 하는지 물어보는 방법을 통해서 이 문제를 다룰 수도 있음

 

- 초등학교에서부터 대학원 강좌에까지 이르는 전체 연령 단계를 거치면서 우리는 교과목을 성공적으로 이수하기 위해 글을 씀

- 학문 목적용 영어(English for Academic Purposes: EAP)의 경우 글을 쓰는 범위는 (빈칸 채우기 시험에서와 같이) 짧은 어구들로부터(에세이 형 연습 문제 및 시험에서와 같이) 짧은 단락들과 여러 종류의 짧은 보고서들 및 장편의 연구 논문에까지 이름

- 직업적이고 기술적인 영어의 경우 학생들은 양식을 기입해야 하고,

- 간단한 메시지를 작성하며 어떤 관례화된 보고서를 작성하고,

- 창의성 차원에서 볼 때 가장 “창의적인" 일에 속한다는 것이 짧은 업무 서신 작성하는 것

- 이러한 이유 때문에 EAP는 글쓰기 기법, 특히 작문 과정 즉, 생각 전개하기, 논쟁하기, 논리, 원인과 결과 등과 연관된 글쓰기 기법들의 주된 적용 대상이 됨

 

- 교실 글쓰기의 진정성 문제를 바라보는 또 하나의 방법은 

- 실제적 글쓰기(real writing)와 전시적인 글쓰기(display writing)를 구별하는 것

- 실제적인 글쓰기는 Ann Raimes (1991)가 설명한 대로

- 독자가 답을 모르고 진정으로 정보를 원하고 있을 때 글을 쓰는 것

- 그러나 다양한 학술적 환경 및 학교에서 교사가 유일한 독자라면

- 글쓰기는 주로 학생의 지식을 전시하기 위한 것

- 문자로 된 연습문제, 단답형 에세이 및 시험 상황의 기타 글쓰기 등은 전시적 글쓰기의 예들

 

 

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6. 학생의 글에 대해 반응하기

- 글쓰기를 사고하고 작문하는 과정으로 점차 인식하게 된 것은 CLT의 자연스러운 부산물

- 학습자 중심의 교육, 학습자 대 학습자 협상,

- 성공을 향한 다양한 학습 방법을 존중하는 책략 중심 교육을 강조하기 때문에,

- CLT는 과정형 글쓰기를 위한 적절한 터전

- 학습자들은 글을 읽을 때 텍스트 이해에 관련된 자신의 스키마를 끄집어내고,

- 글을 쓸 때 자신의 생각을 전개시키고,

- 자신에 대한 비판적인 분석을 하고,

- 또 자신의 “목소리”를 찾도록 고무되기 때문에 교사의 역할은 권위적인 지시자이자 중재자가 아니라 촉진자와 코치 중 하나가 되어야 함

- 이러한 글쓰기 교사의 촉진적인 역할은 학생의 글에 대한 응답자로서

- 교사의 역할에 대한 연구를 하도록 영감을 불어넣음

- 촉진자로서 교사는 작문의 사고 과정에 학생들이 참여하도록 도움을 주는 데 있어서

- 그들에게 길을 안내하는 역할을 담당하지만 학생의 의견을 존중하는 뜻에서

- 교사는 학생의 글에 자기 자신의 생각을 부과해서는 안 됨

- 그러나 Joy Reid (1994)가 지적했듯이,

- 학생의 글 논평하기에 대해 우리가 자유방임주의를 좋아하는 정도가 너무 지나쳤을 수도 있음

“작문하기와 초안 작성하기의 대화에 들어가는 대신에, 또한 학생의 관심 및 목적과 학술적인 독자들의 경험 및 의도 사이에서 학생들이 협상하는 데 도움을 주는 대신에 많은 교사들은 학생의 글쓰기에 대한 불간섭 주의적인 접근법으로 후퇴했다.” 학생의 글을 “적절하게 고쳐 쓸 수는 없겠지만 우리는 학생들의 가치와 믿음을 존중하는 유용한 피드백을 제공할 수 있다.

- Dana Ferris(1997)는 교사의 논평을 더 효과적으로 만들기 위한 유용한 지침들을 제공

- 예:

(a) 교사가 특수한 정보를 요구하고

(b) 문법에 대하여 요약적인 논평을 했을 때가

(a) 문제들을 제기하고

(b) 긍정적인 논평을 했을 때보다

더 많은 학생 수정 활동이 후속적으로 일어났다는 것을 발견

 

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7. 목소리 [의견] 정체성

-  강좌 설계자와 교사가 "글쓰기의 사회적, 정치적 맥락”을 고려해야 하고,

- 이러한 맥락이 쓰기가 이루어지는 과정 및 쓰기의 최종 결과물에 어떤 영향을 미치는지를 고려해야 함

- 최근 연구를 보면, 특정한 수사적 능력을 강요하는 글쓰기 과제를 양산하기보다는

- 학생들로 하여금 자신이 속한 사회 정치적 맥락 속에서 의미 있는 목적을 위하여 글을 쓰도록 하는 방향으로 진보가 이루어지고 있음(Atkinson, 2003; Casanave, 2003)