DISCOURSE-SENSITIVE FEEDBACK AND CORRECTION

▣ Discourse Training for Teachers and Learners 

▶ DISCOURSE-SENSITIVE FEEDBACK AND CORRECTION 

■ There are many occasions when a language teacher might ask learners to make judgments about grammaticality, lexical choice, or overall organization of a piece of discourse. This might be particularly important in form-focused instruction from a communicative perspective. Chaudron's research (1983) suggests that learners gain skills in doing such tasks as they become more proficient users of the target language. Beginners are relatively weak at making such judgments, but they can become quite good when they reach the intermediate or advanced level, given a proper grounding. Learning to recognize, locate, and describe an error can begin with the teacher posing problems based on common but local student errors. 



■ The shorter the segment, the easier and more artificial - it is for learners to detect and correct errors. Thus it is essential that error detection and correction exercises involve more challenging and realistic discourse-level activities as soon as possible so that learners can begin to detect and correct errors at the discourse level and in shorter, more controlled segments. For example, learners working in pairs or small groups can be asked to judge each clause in a connected text produced by a high intermediate EFL learner as grammatical or ungrammatical. If they are sufficiently advanced, they should also be asked to correct any errors they detect.



■ A lexical awareness-raising exercise at the discourse Level might involve presenting a nonnative text with italicized words that high intermediate or advanced learners, working in pairs or small groups, would judge as appropriate or inappropriate and then suggest better choices for the words they felt were inappropriate: 



■ Such an activity is challenging, and the learners should be directed to make use of resources such as dictionaries, thesauruses, native speakers, and the teacher to ask and answer relevant questions. 



■ Borg (1998) reports on a language teacher's approach to teaching grammar, which makes use of the students' errors in building classroom activities. Similar to Chaudron (1983), the teacher's position here is that using students' errors is a good way of creating a student-centered approach and eliciting feedback and reactions to this data from the students. Furthermore, Borg's central message is that researchers should pay more attention to "teachers' pedagogical systems" and the beliefs and constructs that guide them to understand better what grammar teaching in the second language classroom entails. 



■ As learners become adept at making targeted judgments and corrections, they can be asked to correct errors in their language production whenever the teacher feels that they are consciously aware of the correct target form(s). Rather than marking up a learner's work, the teacher or tutor can ask questions to cue reorganization or refocus ideas and suggest rewordings for sentences or phrases that contain grammatical or lexical errors. 



■ Finally, there are two discourse-based approaches to error correction that are pretty promising: 
(1) interview analysis for correction of oral discourse.
(2) reformulation for correction of written discourse.
They are intended for learners at the intermediate and advanced levels rather than for beginners. 



■ In interview analysis (Wechsler, 1987), the teacher-tutor records an extended conversation with the learner and transcribes precisely what the learner has said (or gets the learner to do this if s/he is sufficiently advanced, with subsequent verification of the faithfulness of the transcript by the teacher or tutor). The transcription then becomes the material used for error correction. The learner reads over the transcription, which represents his/her oral discourse, and with the teacher tutor's help, learns to correct the errors with a colored pen or pencil. The focus of correction is ideally on inaccuracies that detract from the meaning the learner is trying to express. After making an agreed-upon correction, the learner repeats each form and then rereads aloud longer segments several times after all the targeted errors have been corrected. 



■ In reformulation (Cohen, 1983; 1985), the teacher-tutor takes a paragraph or longer text written by the learner and rewrites it in his/her own words (i.e., the teacher-tutor can change the overall organization, the grammar, the spelling, the words, and so forth to make it sound more natural and accurate but should strive to retain the original message). The learner then compares the reformulated version to the original to see if the message has been preserved. If not, meaning is negotiated, and further changes are made in the reformulation until the learner agrees that the message is the same. Then the learner tries to understand why specific changes were made: Was the organization unclear? Were there grammatical or lexical errors? If so, what? Were there unidiomatic expressions?



■ Once language learners become experts in learning how to benefit from reformulations, they do not need to use teachers or skilled tutors each time for feedback. On occasion, they can ask one or more good writers who are native or near-native users of the target language to reformulate a passage for them, and they can then analyze the similarities and differences between the original and the reformulation(s) to become better aware of their errors and problems within relevant, authentic discourse contexts. 



■ Both interview analysis and reformulation can be very time-consuming. They are probably more appropriate as individual tutoring strategies than classroom activities. However, teachers can make particular adaptations, such as getting students to tape-record a memorable story. Then the students can transcribe the story exactly as they told it on the tape - errors and all. After the teacher checks the accuracy of each student's transcription, the learners rewrite the story, trying to correct any errors they notice. In this type of approach, teachers can supervise the work instead of doing it themselves, and students become more aware of their learning problems within their discourse. 



■ Discourse-grounded feedback and correction in the language classroom must fulfill two requirements:

a. they should provide students with a better understanding of how language areas and discourse and pragmatic considerations may interact in their classroom activities 
b. they should provide students with the experience of employing both top-down and bottom-up processing strategies