TEACHER SELF-EXAMINATION OF PEDAGOGICAL DISCOURSE

▣ Discourse Training for Teachers and Learners 

▶ TEACHER SELF-EXAMINATION OF PEDAGOGICAL DISCOURSE

■ Another application of discourse analysis to classroom teaching is suggested by Dobbs (1995), who advises teachers to get the students' permission and then record their tutorial sessions or one-on-one conferences with individual students. The teachers can later record classroom sessions once they are experienced in this activity, enabling them to answer several questions. The questions stimulate awareness-raising and self-examination and may lead to changes in the discourse patterns that the teacher chooses to use when tutoring or when teaching in the classroom.  


■ Dobbs's checklist includes the following questions for language teachers regarding the instructional sessions they record:  

1. What is the percentage of teacher versus student talking time?  
2. What types and percentages of questions do you ask - display versus referential? (Display questions are questions to which the teacher already knows the answers, whereas referential questions are actual questions asked by the teacher because s/he does not know the answer) 
3. What rate at which do you speak - too fast/slow?  
4. How much student response time did you allow before speaking again?  
5. How did you check for student understanding?  
6. What did you do when the student(s) did not seem to understand?  
7. How often did you give positive reinforcement - too often/not often enough? 
8. Did you allow/encourage self-correction? When you did corrections, of what? How often? At what point?  
9. Did the student(s) ever interrupt, sustain his/her talk, or initiate a topic?
10. Did you hear any anger, boredom, condescension, or frustration in your voice? 



■ The most general or overarching question that Dobbs wants teachers to address doing this activity is to explicitly state what features of their discourse or students' discourse they are now more aware of. Acknowledging that there is no "right" or "wrong" way for teachers to talk to students, Dobbs concludes:  



■ Whatever our students' ages, if we want to facilitate rather than dictate, we should try to increase our awareness of how patterns of discourse work. We should be aware that traditional patterns such as asking numerous display questions or the use or overuse of certain types of caregiver language tend to centralize authority in the teacher and infantilize and even alienate the students. We should also be aware that asking referential questions, encouraging students not only to learn new information but to teach it... [are approaches that] give students more opportunity to use their second language, more control over their language learning experience, and increased practice with analytical and critical thinking skills. . . .  (Dobbs, 1995:26)  



■ Dobbs here seems to take the currently popular pedagogical position, i.e., those display questions are not helpful for the learner's language development, whereas referential questions are. However, Koshik (1998), in a careful turn-by-turn analysis of talk in ESL writing conferences, concludes that practical pedagogical discourse will make use of display questions when the teacher is reminding the student of concepts related to grammar or rhetoric or when the teacher is doing consciousness-raising activities with the learner. Thus not all uses of so-called display questions are ineffective.  



■ Cullen (1998) addresses teacher talk in the classroom by looking more closely at what happens in the classroom. Cullen's main point is that the criteria for assessing communicative use of classroom language needs to be based on ". . . what it takes to be communicative in the context of the classroom itself, rather than in some outside context" (186). Cullen further draws our attention to the fact that the primary function of teacher talk is to support and enhance learning. Subsequently, he mentions the need to recognize the importance of the pedagogical function of teacher talk within the classroom context and to view it as genuine communication. Like Koshik (1998), he argues that display questions are often pedagogically necessary, and when they are, they constitute legitimate classroom communication. Cullen's position is compatible with the approach we have taken in this book, where the classroom should be viewed as a discourse context within which language learning occurs, and the members of the class should be viewed as a discourse community.