REFLECTIVE LANGUAGE TEACHING

▣ Discourse Training for Teachers and Learners 

▶REFLECTIVE LANGUAGE TEACHING

■ Like other contemporary school teachers, the language teacher is faced with the need to develop professional knowledge and expertise through reflection and self-analysis. Reflective language teachers pay special attention to various events in the classroom and then reflect on their actions, decisions, and overall performance in the classroom. Based on such reflection and previous experience, teachers can develop personal and professional convictions that will guide their work in the future and provide them with theoretical constructs and practical techniques that work. 



■ In recent years attempts have been made to establish a connection between professional knowledge shaped by experience and its verbal manifestation in the spoken or written narrative (Britton & Pellegrini, 1990; Bruner, 1986; 1990). This type of investigation into teacher knowledge is very much in line with one of the goals of discourse analysis (van Dijk, 1990), and narrative discourse is a handy instrument for verbalization and reflection. The narrative-knowledge connection has become essential in educational research (Carter, 1993; 1994; Connelly & Clandinin, 1988). Tell professional, interpretive stories about their experiences, impose order and coherence on that experience and develop their practical knowledge. Cheers can 



■ A case study by Olshtain and Kupferberg (1993) of an expert foreign language teacher revealed a potent professional knowledge component developed by the teacher based on reflection. The study was based on the analysis of data collected via many different techniques: classroom observation, oral interviews of the expert teacher, and the teacher's verbal report during her viewing of a lesson videotaped in her classroom. The findings pointed to the fact that this particular expert teacher had a clear and well-defined set of principles that guided her work, and she was able to verbalize these principles and relate them to professional experience. One such principle had to do with providing every student in her class the opportunity to produce meaningful speech during the lesson. She felt very strongly about the need for "meaningful speech" and thus often volunteered to take her class on field trips during which only English was spoken. When she watched the videotapes of her lesson, she explained how important this feature was to her and how she was pleased to see its implementation of it during the lesson. Upon further reflection, she emphasized the need to expand these experiences to field trips. 



■ Continuing this case study, a more extensive study was carried out with three language teachers (Olshtain & Kupferberg, 1998): novice teachers, teachers with limited experience, and expert teachers. The instrument used for data collection was a discourse questionnaire, which consisted of a list of problem-solving items related to language teaching. The teachers were asked to react with a brief written narrative for each item on the list. Participants were instructed to tell a story relevant to the particular problem presented. Thus, for instance, a problem could present a hypothetical classroom situation in which the weaker students in the class were unable to participate in a communicative activity designed by the teacher because of their lack of proficiency, while stronger students were not challenged enough. The expert teachers used realis descriptions in their reports, usually taken from their own classroom experience and life history. Present and past tense forms with active and highly transitive statements (e.g., I introduced the concept of debate teams; debates continued throughout the year; I make sure that each student gets an opportunity to speak in class) were predominant in their discourse. The novices, on the other hand, presented hypothetical, irrealis comments typically involving the use of modal verbs (e.g., I will answer this question hypothetically; I think I would talk to the students; One could develop a questionnaire for students to work within pairs, and so forth). During their preservice training, the inexperienced teachers had to fall back on ideas presented in their methodology courses. 



■ It is evident in this study that the experienced, expert teachers had appropriated and personalized meaningful professional experiences and had reached a level of empowerment, which was reflected in their discourse via the use of realis statements. On the other hand, the novices were still suffering from professional insecurity that was reflected in their discourse through the use of irrealis forms. 



■ Professional narratives can serve language teachers in developing their practical knowledge component through the verbalization of actual classroom experience. This technique can be used not only for research but also for teacher development and reflection and as a sound basis for team-teaching. 



■ Ho (1995) suggests using lesson planning as a means of reflection to help inexperienced or preservice teachers use their limited experience to bring about self-development and professional growth. The procedure suggested by Ho operates within a series of lessons during which teachers have the opportunity to reflect, plan, act, and observe, thus constantly improving their teaching. Ho's procedure combines the micro approach (directly observable behavior) with the macro approach (generalizations and inferences beyond the observed phenomena). There are, of course, other means of encouraging reflection, such as teaching journals, lesson reports, audio and video recordings of lessons, peer observation, and many others. All of these means have in common that teachers are encouraged to take a close, reflective look at their work and consider it within the broader scope of language teaching. 
Implementation 



■ We have seen how teachers can use discourse knowledge to expose students to prototypical language routines and texts and provide them with discourse-based learning activities. Teachers can also use the discourse produced by their learners in order to encourage elaboration or to provide feedback and correction. In addition to these possibilities, teachers can use discourse analysis to look at their patterns of one-on-one interaction and classroom interaction and then reflect on what they have observed and made changes as needed. They can also record and analyze their professional narratives or critically examine their lesson plans as additional exercises in professional development.