9장 - 오류 처리

중간 언어

◈ 오류 처리: 형태 초점 접근

▶ 역사적 고찰

- 역사적으로 언어 교실에서의 오류 처리는 중요한 논의 주제

- 행동주의적 모델이 유행하던 때에는 오류의 회피에 대해 초점을 맞춤

- 언어 교수는 반복, 과잉학습, 암기 등을 통하여 처음부터 “올바르게 하는 것"에 강조

- 1970년대에 이르러 새로운 형태의 많은 방법론들이 오류에 대해 자유방임주의적 입장

- 학습자의 자연스러운 처리 과정이 궁극적으로 습득으로 이르게 할 것이라는 가정에 기반

- 의사소통 중심 언어교수법(communicative language teaching)과

- 과업 중심 교수법(task-based instruction) 등을 포함한 현재의 입장에서는

- 형태(그리고 오류)에 대한 주목과 의미에 대한 주목 사이의 적절한 균형이 강조 

 

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▶  Vigil과 Oller(1976)의 의사소통 피드백 모델

 

- 언어 교실에서 오류를 어떻게 처리해야 하는가를 다루는 심리학에 기반한 최초 모델 중 하나

- “초록불”의 긍정적인 정서적 피드백은 화자 의미를 올바르게 주고받기 위한 시도를 계속하게끔 함

- “빨간불"은 화자로 하여금 그러한 시도를 그만두도록 만듦

- 인지적 피드백은 오류 처리가 성공적인지 아닌지 가르는 대목

- (교사로부터의) 초록불은 “너의 메시지를 이해했다”는 뜻

- 빨간불은 수없이 많은 형태로 나타나는 교정적 피드백을 상징

- 그것들은 학습자로 하여금 발화 표현에 있어 모종의 변화를 시도하게끔 도움 

- 가장 유용한 함의점은 인지적 피드백이 효과적이기 위해서는 그것이 적절해야 한다는 것

- 너무나 많은 부정적인 인지적 피드백은 학습자의 의사소통에 대한 시도를 꺾음

- 반면, 과도하게 긍정적인 인지적 피드백, 교사가 오류에 대해 관대하게 방치하는 태도,

- 이해가 되지 않았음에도 이해되었다고 하는 식의 반응 모두 화자/학습자의 오류를 강화하는 요인

- 그 결과로 그 같은 오류는 끊임없이 지속 

- 행동주의적 용어를 적용하면 정서적이고 인지적인 피드백 양식(mode)은 화자의 반응에 대한 강화제(reinforcer)

- 강화의 긍정적인 “초록불”을 인지하는 화자는 특정 발화 패턴을 내재화

- 아래에서 우리가 살피는 것처럼, 교정적 피드백은 Skinner의 입장에서 여전히 “긍정적”일 수 있음

- 그러나 오류를 담고 있는 언어를 무시하는 것에 대해 학생들은 초록불로 오인할 수 있음

- 교사는 오류 처리를 보류하는 것이 가져올 수 있는 강화적 결과를 분별하기 위해 주의를 기울여야 함 

- 1980년대 중반에 이르러 내린 결론은, 세심하고 분별 있는 교사라면

- 현실 세계에서의 과도한 공손함과 학습자들이 가지는 기대 사이에서

- 이상적이고 균형적인 접점을 언어 교실에서 추구해야 할 것이라는 점

- Kathleen Bailey(1985) 언어 교사들이 학생들의 오류를 만났을 때 취할 수 있는 여러 기본적 옵션:

1. 처리하거나 무시할 것 

2. 지금 혹은 나중에 처리할 것 

3. 처리를 촉발하기 위해 다른 학생들을 자극할 것 

4. 처리의 효과성에 대해 확인할 것

- 이어 Bailey는 교사가 어떤 처리 형식에 대한 선택을 하면 다음과 같은 추가적 선택지를 만나게 된다 함:

1. 오류가 발생했다는 사실을 단순히 알리기 

2. 교정된 형태를 예시하기 

3. 발생한 오류의 유형을 알리기

 

 

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▶ 형태 중심 지도법 (form-focused instruction; FFI)

- 형태 중심 지도법과 관련한 수많이 다양한 정의들이 등장

- (Doughty, 2003; J.Williams, 2005; Spada & Lightbown, 2008; Pica, 2009; Spada, 2011)

- Spada(1997)의 정의 “암묵적으로나 명시적으로 학습자의 주의를 언어 형태에 이끌고자 사용되는 모든 종류의 교수적 노력”(p. 73) 
- 형태 중심 지도법에 대한 그 어떤 종류의 논의에서도 쉽게 찾아볼 수 있는 몇 가지 심리학적 과정 및 관련된 구인(construct): 

1. 의식(consciousness): - Ellis와 Larsen-Freeman(2006,p. 570)은 의식이 정보에의 접근, 파급, 교환을 담당하는 “두뇌의 홍보 기관”이라고 생각 - 다른 이들은 의도성, 주목, 인식, 그리고 통제된 처리와 자동적처리(McLaughlin, 1990a)의 개념들을 언급 - 개념에 대한 사람들의 혼란스러움을 걷어내질 못함 - 형태 중심 지도법의 특징을 이해하기 위해서 좀 더분명히 정의된 개념들로 고개를 돌리게 됨

2. 인식(awareness): - McLaughlin(1990a)은 인식이 의식과 동의어라는 식의 섣부른 결론을 내리지 말라고 경고 - 우리는 (무의식적으로가 아닌 그 반대로)의식적으로 어떤 시각적이거나 청각적인 입력을 인지하면서도 모르고 있을 수 있음 - 공항 터미널의 왁자지껄 속에서 위대한 소설을 읽을 때, 주변 소음에 대해 의식하면서도 그것에 주의를 기울이거나 초점을 두지않는다는 점에서 그 소음을 인식하지 못할 수 있음 - Kennedy(2012)는 언어에대한 인식을 스스로 보고하는 경우 해당 형태의 사용에 있어 질적으로 더 나은 수행으로 이어졌음을 발견

3. 주목(attention): - 형태 중심 지도법의 다양한 옵션을 구별하는 데 있어 주목이라는 구인을 사용함으로써 우리는 언어 교사로서 좀 더 분명한 이해를 구할 수 있음 - Schmidt(2001), Dörnyei(2009), 그리고 다른 연구자들은 선택적 주목이 집중, 초점, 모니터링, 혹은 통제의 과정이라고 말함 - 비유적으로 말하자면, 이는 "마음의 스포트라이트"와 같아서 우리의 감각 센서로 하여금 선택된 (그리고 제한된 수의 자각이 가능하도록 한다. 형태 중심 지도법과 관련하여 말하자면, 형태에 대한 "초점"이 의미하는 바는 학습자의 (선택적) 주목을 특정한 언어 요소에 유도하는 것을 의미

4. 암묵적/명시적 이분법(implicit/explicit dichotomy): - 우연적 초점(J.N. Williams, 2009; File & Adams, 2010)이라고도 일컫는 암묵적 형태 초점 접근법은 비초점 주목(nonfocal attention)을 동반 - 예를 들어, 학습자는 과거에 시작하여 현재 순간에 이르기까지 계속되는 상황을 기술하는 것과 같은 의미 중심의 과업을 수행하는 과정에서 현재완료 시제 형성 규칙을 (잠재의식적으로?) 내재화할지도 모름 - 명시적인 (의도적인) 형태 초점 접근법은 교실 수업 과정에서 특정 형태에 대해 “스포트라이트를 비춤”으로써 학습자로 하여금 언어 형태에 주목하게끔 이끔

 

형태 중심 지도법에서 오류가 어떻게 처리되어야 하는가의 문제에 대한 다양한 접근법:	1. 명시적이고 즉각적인 오류의 수정  2. 규칙에 대한 분명하고 개별적인 상위 언어적인(metalinguistic) 설명 3. 문법적 또는 음운적 범주에 의해 구성되고 연속적으로 짜여진 커리큘럼
연속선상의 다른 쪽 끝에는 형태 중심 지도법에 대한 좀 더 암시적 접근법:	1. 암묵적이고 우연적인 형태에 대한 언급  2. 주목(noticing)(Schmidt, 1990; R. Ellis, 1997), 즉, 특정 언어 자질에 대한 학습자의 주의 집중  3. 형태를 의사소통 과업과 결합시킴, 혹은 Rod Ellis(1997)가 지칭한 문법 의식 고양(grammar consciousness raising)

 

 

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▶ 피드백의 범주

- 용어들은 Panova와 Lyster(2002)가 피드백 유형이라 부른 것과 피드백에 대한 학습자 반응을 포함

- 예시에는 제2언어 학습자(L)와 교사(T) 발화가 포함되어 있다.

유형
고쳐 말하기(recast):	암묵적 유형의 교정적 피드백으로서 잘못되거나 불완전한 발화를 방해하지 않는 방식으로 달리 표현하거나 확장시킴 L: I lost my road.  T: Oh, yeah, I see, you lost your way. And then what happened?
명료화 요청(clarification request):	청자가 특정 발화를 이해하지 못하였음을 밝히면서 해당 발화에 대해 주목하도록 이끔(Sheen & Ellis, 2011) L: We go to July 4 fireworks and crackers were very loud.  T: Did you really mean "crackers"-little biscuits that you eat?
상위 언어적 피드백(metalinguistic feedback):	학생 발화의 정확성과 관련한 논평, 정보, 질문을 제공(Lyster, 2004) L: I am here since January. T: Well, okay, but remember we talked about the present perfect tense?
유도(elicitation):	학습자의 자가 수정을 촉진하는 교정적 테크닉. 유도와 그밖의 프롬프트(prompt)는 반응을 요구하는 측면에서 보다 명시적 L: [다른 학생에게] What means this word?  T: Uh, Luis, how do we say that in English? What does ...?  L: Ah, what does the word mean?
명시적 교정(explicit correction):	형태가 부정확함에 대해 명확하게 전달하고 교정된 형태를 제공   L: When I have twelve years old ...  T: No, not have. You mean, “when I was twelve years old ...’
반복(repetition):	대개 억양에 변화를 주면서 학생 발화 중 잘못된 부분을 반복 L: When I have twelve years old ... T: When I was twelve years old

 

 

 

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피드백에 대한 반응

업테이크(uptake):  학습자의 반응으로 그것은 “교사 피드백에 바로 이어져, 학생의 초기 발화의 어떤 측면에 주목을 유도하고자 하는 교사의 의도에 어떤 식으로든 반응하게 되는 것”을 말한다(Lyster & Ranta, 1997, p. 49). 업테이크는 다양한 형태로 표현되어 나타나는 것을 가리키는 일반적인 용어이다. 아래의 예시에서 업테이크는 학습자가 이해했음을 분명히 보여주고 있으나 그럼에도 여전히 발화는 수정되지 않고 있다.  [소규모 그룹워크에서]  La: In English class I read poetry by Sherry. Le: Uh, sorry, you mean “sherry” ... that you drink? Or Shelley? La: Ah, yes [웃으며], I read Sherry!

교정(repair):  교사 피드백의 결과로 학습자는 자기 교정(self-repair)을 통해서, 혹은 동료 교정(peer repair)의 결과로 잘못된 발화를 수정한다.  LA: I was in the airport waiting for someone to pick up.  LB: You mean someone will pick you up?  La: Oh, yes, I wait for someone to pick me up.

반복(repetition):  교사 피드백의 결과로 학습자는 올바른 형태를 반복한다. 때론 그것을 더욱 긴 발화 속에 포함한다.  L: I will be studied in school for two years to get degree.  T: Really? Someone will study you?  L: Oh! No, / must study for two years, at UCLA, for degree in MBA.

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▶ 형태 중심 지도법의 효과성

1. 형태 중심 지도법이 도움이 되는가?  거의 모든 최근 연구들은 의사소통 언어 교수가, 언어에 대한 단순한 "노출"에 비해,전반적으로 학습자의 성취 수준을 끌어올리는 것으로 보고하고 있다(Lightbown, 2000).더욱이 연구들(Doughty, 2003; Loewen, 2011)은 소수의 예외(Mason & Krashen, 2010)를제외하고는 “형태 초점 접근법이 제2언어 학습에 도움이 될 수 있으며 교실에서 한 자리를 차지하게 된다는 점에 더욱 더 합의가 이루어져 가고 있다" (Loewen, 2011, p. 580)고 말한다. 오류 처리와 형태 초점 접근법은 그것들이 의사소통적인 학습자 중심의 커리큘럼에 녹아들었을 때 가장 효과적인 것으로 보인다. 반면 오류 처리가 주된 교수적 특징인 경우에는 가장 효과성이 떨어진다(Loewen, 2005; J. Williams, 2005). 연구는 또한 형태 중심 지도법의 효과성을 결정하는 첫 번째 요인이 학습자의 업테이크의 질적인 측면과 더불어 학습자의 형태에 대한 주목임을 입증하고 있다.

2. 형태 초점 접근법은 언제 일어나야 하는가?  연구들은 그들의 수준과 관계없이 형태 중심 지도법의 다양한 유형으로부터 학습자들이 이득을 얻게 됨을 보여주고 있다(Doughty, 2003). 초급 단계의 학습자들의 경우 고급 단계의 학습자들에 비해 교정적 피드백이 보다 적게 주어져야 하는가? 한 연구에 따르면 학습자의 관점에서 좀 더 능숙한 학생들의 경우 정확성에 초점을 둔 피드백을 선호하는 것으로 나타났다(Jernigan & Mihai, 2008).  교사는 학습자가 의사소통을 시도하는 중간에 끼어들어야 하는가? 아니면 “시의적절한”(Spada, 1997) 때를 기다려야 하는가? 이러한 질문은 다른 관련 질문들과 함께 맥락에 따라 답이 달라진다. 초기 연구들에서는 그 결과가 다소 상이하게 나타난다(Lightbown & Spada, 1990; Doughty, 2003). 그러나 최근 들어 “중간 언어 발달에 영향을 주기 위해서는 '기회의 순간'에 교정적 피드백이 주어질 필요가 있다는 주장에 대한 분명한 근거가 없다”(Sheen & Ellis, 2011, p. 593)는 쪽으로 점점 의견이 모아지고 있다.

3. 특정 형태 초점 접근법의 유형들이 다른 것들에 비해 더욱 효과적인가?  Long(2007, p. 94)은 교실에서의 형태 초점 접근법의 효과성에 대해 “평가가 아직 나오지 않다”고 인정했으나, 최근 꽤 많은 수의 연구들을 통해 어찌하여 앞선 연구들에게서 상충되는 결과가 엿보였는지에 대해 밝혀졌다. 먼저, 형태 초점 접근법이 앞서 살펴본 다섯 가지 유형 중의 어느 하나의 형태로 제시되었는가는 교정적 피드백과 관련하여 학습자들이 실제 무엇을 하였는가에 비하여 그렇게 큰 영향을 미치지는 못하였다. 예를 들어, 형태 초점 접근법이 암묵적인가 혹은 명시적인가는 형태 초점 접근법에 대한 학습자의 반응만큼 중요하지는 않았다(Long, 2007; Loewen, 2011; Sheen & Ellis, 2011). “교정적 피드백은 학습자들이 먼저 교정에 대해 주목하고 다음으로 그들 자신의 잘못된 발화를 교정할 때 습득을 촉진하는 것으로 보인다”(Sheen & Ellis, 2011, p. 602). 다시 말해, 학습자로부터의 의도적인 업테이크-오류 발화를 교정하고자 시도하는 초점 있는 특정 발화ㅡ를 촉발하는 교사의 형태 초점 접근법이 더욱 암시적이거나 단지 입력만을 제공하는 형태 초점 접근법의 양식들에 비해 더욱 효과적일 것이다.

4. 형태 중심 지도법이 쓰기를 향상시키는 데에도 효과적인가?  작문 지도에 대한 방법론들은 교정을 제공하는 데 있어 최소한의 지극히 간접적인 피드백부터 직접적이고 초점 있는 피드백 중 무엇을 선호하느냐에 따라 달라진다 (Ferris, 2012), 연구자들은 또한 형태에 비해 내용에 피드백을 제공하는 것이 어떠한 효과를 가져오게 되는지, 어떻게 하여 작문 수정을 촉진할 수 있는지, 특정 문법 및 수사적 특징 대한 피드백의 효과는 어떠한지, 피드백에 대한 학생들의 선호도는 어떠한지 등을 살폈으며, 그 모든 결과들은 상반된 내용을 보였다(Sheen, 2007; Hartshorn et al., 2010;Sheen & Ellis, 2011). 결론이 있는가? 그에 대한 대답은, 적절한 주의가 필요하겠으나, 조건부의 '그렇다'이다. 결론에 있어 조심스러운 하나의 이유는 작문이, 말하기와는 달리, 습득된 기술이 아니라 학습된 기술이어서 원어민 언어 화자의 경우에도 능력 수준에 있어 엄청난 다양성을 보인다는 점이다. 그렇다고 하더라고 일반적 학습 원리를 따르자면, 모든 기술 습득은 "지도"로부터 이익을 취하게 될 것이며, 제2언어로의 쓰기를 배우는 과정 또한 예외가 아니다. Ferris(2004), Ferris와 Hedgcock(2005)은 몇 가지 경고에도 불구하고 작문 교수에서의 피드백이 가지는 중요성을 옹호하고 있다.

5. 빈도는 차이를 가져오는가?  아이의 모국어 습득을 위해서는 입력의 빈도가 도드라짐(salience)-언어의 특정 형태에 주어진 유의미성에 비해 습득에 있어 그렇게 중요한 요소가 아니라는 점을 여러 연구들이 보였다는 사실을 2장과 3장을 통해 읽었던 기억이 있을 것이다. 빈도와 습득간의 긍정적 상관관계에 반하는 주장으로 생득적 지식, 즉각적 습득, 모국어 효과, 개념적 발달, 언어 체계성 등을 언급하고 있는 많은 제2언어 습득 연구들을 통해 비슷한 결론이 도출되었다(Eubank & Gregg, 2002). 한 연구는 "입력 홍수(input flood)"(특정 구조에 대해 입력을 집중적으로 강화하여 제공하는 것)가 정확성 점수를 향상시키지 못하였음을 보고했다. 다른 연구들(N. Ellis, 2002; Gass & Mackey, 2002; Larsen-Freeman, 2002)은 빈도의 이슈에 대해 불분명한 입장을 보이고 있다.

6. 어떤 학생들이 형태 중심 지도법으로부터 다른 학생들에 비해 더 많은 이득을 얻는가?  학습자 특성, 스타일, 책략 등에 대한 광범위한 연구는 어떤 특정 학습자들이 형태 중심 지도법으로부터 다른 학습자들에 비해 분명 더욱 큰 이익을 얻게 된다는 결론에 이르고 있다. 분석적이고 장 독립적(field-independent)이며, 좌뇌 중심의 학습자들은 관계적이고, 장 의존적이며 우뇌 중심의 학습자들에 비해 명시적인 형태 중심 지도법의 내용을 더욱 잘 내재화한다(Jamieson, 1992). 시각적 입력은 시각적 학습자들에게 이득을 줄 것이다(Reid, 1987). Myers-Briggs 척도에서 “Js(판단 지향성)”와 “Ts(사고 지향성)”에 해당하는 학생들의 경우 형태에 대해 더욱 쉽게 초점을 맞출 것이다(Ehrman, 1989). 교사는 주어진 순간에서 특정 학생에게 적합한 교정적 피드백의 종류가 무엇인지, 그리고 기대할 수 있는 업테이크의 형태는 무엇인지를 파악할 수 있는 직관을 길러야 할 것이다. 강화 이론, 인간 학습, 인지적 그리고 사회문화적 요인들, 그리고 의사소통 중심 언어 교수법의 원리들 모두가 그러한 직관을 형성하는 과정에 개입하게 된다.  이번 장의 앞부분에 인용된 “시적인” 에세이는 제2언어 학습자가 제한된 지식을 토대로 의미에 대한 구성을 시도하고 있는 장면을 아주 잘 보여준다. 이는 또한 학습자가 더 나은 언어 능력을 성취하기 위해 떠나는 여정에서 안내와 피드백을 제공하는 데 있어 분별있고 직관적인 교사가 어떠한 역할을 하게 되는지를 잘 보여주는 아주 훌륭한 예시이기도 하다. 에세이 작성자의 교사는 두 가지의 연속적 피드백 제공 형태를 취했다. 첫 번째는 그와 같이 멋진 묘사에 대해 학생을 높이 칭찬하고 좀 더 써보도록 격려하는 것이었다. 두 번째는 교사-학생 면담의 형태를 통해 학생으로 하여금 에세이에서 드러난 문법적 구조에 대해 묻고 해당 문법 구조에 대한 학생의 업테이크를 유도하는 것이었다. 교사가 수정(revision)을 권하지는 않았다!