9장 - 어려움의 원인

중간 언어

 

◈ 어려움의 원인

▶ 모국어 전이

- 1950년대 몇몇의 언어학자들은 Fries(1952)의 슬롯-필러(slot-filler) 문법과 같은 구조주의 언어학의 도구를 통해 언어학자가 L1와 L2 시스템을 과학적으로 기술하여 양자 간의 언어간 전이(interlingual transfer)의 정도를 결정할 수 있을 것이라 생각

- 행동주의는 인간 행동이 그 하부의 작은 부분들과 하부들의 총합이며

- 언어 학습은 그러한 개별적인 단위들의 전부를 학습하는 것으로 여겨질 수 있다고 여김

 

 

 

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▶ 대조 분석 가설

- L1과 L2의 분석 및 비교가 가지는 예측 타당도는

- 1950년대 인기를 끌었던 대조 분석 가설(contrastive analysis hypothesis)로 알려지게 됨 (Lado, 1957)

- 인간의 학습 이론은 학습에 있어 간섭하는 요소에 대해 강조

- 대조 분석 가설은 간섭이 예측되지 않는 경우

- L1의 모든 요소를 L2로 긍정적으로 전이시킬 수 있기 때문에 학습자가 어려움을 경험하지 않을 것이라고 결론

- 마찬가지로 두 언어 간 더욱 큰 차이나 간섭은 더욱 큰 어려움을 발생시킨다고 봄 
- 언어 교수 전문가들과 언어학자들은 대조 분석 가설에 대해 몇 가지 강한 주장을 내놓음

Robert Lado(1957, p. vii)는 Linguistics Across Cultures의 서문에서 “이 책의 계획은 학습할 언어와 문화를 학생들의 모국어 및 문화와 체계적으로 비교함으로써 학습에 있어서 어려움을 초래하는 패턴들과 어려움을 초래하지 않을 패턴들을 예측하고 기술할 수 있으리라는 가정에 기초하고 있다”라고 말했다. Banathy, Trager와 Waddle(1966, p. 37) 역시 마찬가지로 “외국어를 배우는 학생의 언어 행동에서 일어나야 하는 변화는 해당 학생의 모국어와 문화의 구조, 그리고 목표 언어와 문화의 구조 간의 차이와 동일하다 볼 수 있다”는 강한 주장을 펼쳤다.

- 그러한 주장은 몇몇 연구자들이 예측에 대한 실증적 방법이라고 주장하는 것에 의해 지지

- 잘 알려진 모델이 Stockwell, Bowen과 Martin(1965)이 제안한 난이도 위계(hierarchy of difficulty)

- 이를 통해 교사나 언어학자가 목표 언어의 주어진 측면에 대한 상대적인 어려움을 예측할 수 있음

- 더 나아가 그들은 음운 시스템에 대하여 8가지, 문법에 대해서는 16가지의 가능한 어려움의 정도를 상정

- 이어서 Clifford Prator(1967)는 영어와 스페인어 간의 대조를 예시로 들며 음운과 문법 모두에 대해 6단계로 구분되는 어려움의 정도를 제안 

 

0단계 전이(transfer)	차이나 대조되는 바가 없음 예: 영어와 스페인어의 기본모음, 어순, 특정 단어들(mortal, inteligente, arte, americanos)
1단계  융합(coalescence)	모국어에서 두 가지의 항목인 것이 L2에서는 하나의 항목으로 융합 예: 영어의 3인칭 소유격은 성에 대한 구별을 필요로 하나(his/her), 스페인어에서는 그렇지 않다(su)
2단계 과소분화(underdifferentiation)	모국어에서는 하나의 항목인 것이 제2언어에서는 존재하지 않음 예: 스페인어를 배우는 영어 화자는 시제를 담고 있는 영어의 do, 소유격의 wh-단어들(whose), 불가산 명사와 함께 쓰이는 some을 반드시 삭제해야 함
3단계 재해석(reinterpretation)	모국어에 존재하는 하나의 항목이 새로운 형태나 분포를 보임 예: 스페인어를 배우는 영어 화자는 “j”와 “x” (baja, Mexico) 및 스페인어의 기본 모음에 대해 새로운 발음을 배워야 함
4단계 과잉분화(overdifferentiation)	모국어에서의 항목과는 유사성이 거의 없는 완전히 새로운 항목 예: 스페인어를 배우는 영어 화자는 일반화된 드시 한정사를 포함(Man is mortal/El hombre es mortal)
5단계 분리(split)	모국어에 존재하는 하나의 항목이 목표 언어에서는 두 개 또는 그 이상이 됨 예: 스페인어를 배우는 영어 화자는 ser와 estar의 구분을 반드시 배워야 함

 

- Prator의 위계는 당대 그들이 이해하는 방식으로의 인간의 학습 원리에 기반

- 어려움의 첫 번째 혹은 “0” 단계는 완벽한 일대일 대응 혹은 전이

- 다섯 번째 단계는 간섭이 최고조임을 의미

- Prator와 Stockwell은 그들의 위계가 사실상 어떠한 두 개의 언어에 대해서도 적용될 수 있을 것

- 어떤 언어에서든 L2 학습자가 겪는 어려움을 충분한 수준의 확실성과 객관성을 가지고 예측할 수 있을 것이라고 주장

 

 

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▶ 언어간 영향론

- 대조적 절차에 의해 어려움을 예측하는 일은 결국 너무나도 확연한 단점을 지님(Wardhaugh, 1970)

- 그 과정이 지나치게 단순화된 것이라는 점

- 예측이란 것이 처음부터 불분명하게 규정되다 보니 실제로는 잘 들어맞지 않음

- 학습자의 창조성이 고려되지 않은 점도 문제였음

- 또한 담화의 습득을 규정함에 있어 위계에 대한 예측 타당도는 완전히 허물어짐

- 그러한 약점들이 Whitman과 Jackson(1972)에 의해 실증적으로 입증

- 영어를 배우는 일본어 화자 대상인 그들의 연구는 Stockwell/Prator의 예측 중 그 어떤 것도 지지 못함

- 철자법의 어려움에 대한 또 다른 연구(Oller & Ziahosseiny, 1970)에서는

- 두 언어 간의 미묘한 차이가 커다란 차이에 비해 더욱 큰 어려움을 야기하는 것으로 밝혀짐 

- 대조 분석 가설을 어떻게든 되살려보고자 하는 시도

- Ronald Wardhaugh(1970)는 대조 분석 가설을 예측하는 데 있어 사용하고자 하는 전통적인 노력을 대조 분석 가설의 강한 버전

- Wardhaugh는 보다 약한 버전의 대조 분석 가설이 더욱 타당할 것이라고 주장

- 언어간 전이가 가지는 중요성에 대해 인지해야 할 필요성이 있으면서

- 동시에 언어적 어려움이라는 것이 사실 관계 이후에나 더욱 의미 있게 고려될 수 있을 것
- 대조 분석 가설의 약한 버전은 오늘날 언어간 영향론이라는 이름으로 남아 있음

- 어떤 종류의 학습이든 사전 경험이 가지는 중대한 영향력에 대해 강조

- 사전 경험으로서의 모국어의 영향력 역시 간과되어서는 아니 될 것이라고 말함

 

 

 

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▶ 보편성과 유표성

- 언어적 보편성은 어려움의 원인이라기보다는 L2 습득을 촉진하는 효과를 가져온다고 여겨짐

- 그러나 보편성이라는 것이 그 방향성에서 언제나 명확한 것은 아니어서

- 잠재적인 어려움의 원인으로 언급되기도 하는 것이 또한 사실(White, 2012)

- Fred Eckman(1977, 1981, 2004)은 보편 문법 원리를 통해 어려움의 상대적인 정도를 설명하고자 하였던 최초 연구자들 중의 하나

- 그는 유표 차이 가설(Markedness Differential Hypothesis; 유표 이론으로도 알려져 있다)을 통해 상호 관련된 형태의 쌍에서 유표 멤버는 비유표 멤버에 비해 적어도 하나 이상의 특징을 더 많이 가지게 된다고 주장

- 또한 비유표(혹은 중립적) 멤버는 유표 멤버에 비해 더욱 넓은 분포 범위를 가짐

- Eckman(1981)은 또한 유표성의 정도가 어려움의 정도와 상응한다는 점을 보임

- Rutherford(1982)는 유표 이론을 통하여 영어에서 형태소에 있어 왜 특정한 습득 순서가 나타나게 되는지를 설명하고자 함

- 유표 구조가 비유표 구조에 비해 늦게 학습된다는 것

 

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▶ 언어내 전이

- 언어내 전이(intralingual transfer)는 L2 습득에 있어 중요한 변인 중의 하나

- 그것의 부정적 측면인 과잉일반화(overgeneralization)는 상존하는 어려움의 원인으로 잘 알려짐

- 언어내 과잉일반화 사례는 무궁무진

- Richards(1971)와 Taylor(1975)에서 인용한 다음의 예시:

Does John can sing?	do 조동사를 이용한 의문문 만들기
He goed to class yesterday.	불규칙 동사의 과거시제
I don't know what time is it.	간접의문문
He could have went to the store yesterday.	과거분사
She can writes English very well.	조동사 뒤의 본동사
They don't singing in the choir.	do 다음의 단순 현제시제
She goes to bazaar every day.	정관사
I enjoy spending time in the nature.	불필요한 자리의 정관사
He was brave man.	부정관사

 

- 연구자들은 언어 습득의 초기 단계에서는 모국어의 간섭(언어간 전이)이 두드러지게 나타나지만

- 학습자들이 새로운 시스템의 부분들을 학습해 나가기 시작하면서 부정관사 내에서 더욱 많은 과잉일반화가 나타나게 된다는 사실을 밝힘

- 학습자들이 L2에 대한 학습에서 진전을 이뤄감에 따라 그들의 사전 경험이 L2 자체 내의 구조들을 포함하기 시작하는 것

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▶ 학습의 맥락

- 비록 두 가지 종류의 전이와 어느 정도 중첩되기는 하겠으나, 오류의 네 번째 주요 원인은 학습의 맥락

- “맥락”은 여러 가지 가능성을 가리킴

- 언어적 맥락은 어려움의 원인이 되는 주변의 언어나 선행하는 언어를 포함

- 교실 맥락은 언어에 대한 잘못된 가설

- Richards(1971)의 “그릇된 개념(false concepts)”이나 Stenson(1974)이 유도된 오류(induced errors)라고 이름 붙인 것을 학습자로부터 유발할 수 있음

- 오류는 교사의 그릇된 설명, 교과서에서의 잘못된 제시, 단순히 형태의 병치에서 야기되는 것일 수 있음

- 동일한 수업에서 제시된 두 가지의 어휘 항목의 인접된 제시가 원인이 되어 추후 기억 과정에서 혼동을 일으킬 수 있는 것

- 또한 학습자들은 종종 실제 허락되는 것보다 더욱 형식적인 양식 

- 즉 맥락에서는 어울리지 않는 "딱딱한 언어에 의존하는 경향이 있음

 

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▶ 의사소통의 책략

- 어려움을 초래하는 관련된 맥락 변인은 학습자가 사용하는 수많은 가능할 법한 책략적 테크닉들

- 어휘의 신조(word coinage), 에둘러 말하기 (circumlocution), 허위 동족어(false cognate), 정형화된 양식(prefabricated pattern) 등의 의사소통 책략은 모두 오류의 원인이 될 수 있음(Tarone, 1981)

- 학습자가 발화 표현이나 이해를 위해 다양한 책략을 사용하는 과정에서 그들은 L1이나, 이전의 L2에 대한 지식, 일반적 지식에 의존하거나 즉흥적으로 직관적 추론을 하게 될 수 있음

 

 

 

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▶ 입력과 빈도

- L2 습득에서 입력(input)의 역할은 1970년대 이래로 매우 중요한 연구 주제

- 대부분의 연구는 학습자가 받아들이는 입력의 중요성에 대해 강조(Gor & Long, 2009)

- 그러나 입력이 성공적인 언어 습득을 위한 유일한 동인이라는 주장에 대해서는 조심스러워 함

- 의심의 여지없이 L2 학습자들은 L2에 대한 정보를 그들에게 주어지는 입력의 총합으로부터 이끌어냄

- 그것은 교사의 발화, 교과서와 자료, 다른 학생들의 발화, 오디오, 시각적/기술적 입력을 포함

- 그것들의 대부분은 대개 통제된 언어의 “긍정적인" 샘플

- 교실 밖에서의 경우 학습자들은 자연스러운 맥락, 뉴스와 오락 매체, 신문, 잡지, 문학작품 등을 포함한 문헌 자료들 속에서 다른 화자들로부터 주어지는 훨씬 더 폭넓고 다양한 언어를 적절히 걸러내야 함 

- 입력과 관련한 이슈들 중의 하나는 입력이 동등한 정도의 흡수(intake)를 함축하느냐의 문제

- 교사와 연구자 모두에게 중요한 질문은 어떻게 하여 흡수를 극대화시킬 것인가

- 그 질문에 대한 답은 주목, 인지적 스타일, 정서적 기질, 일반적 관심, 모국어와 L2 및 보편 문법 제약을 포함한 언어적 요인의 복잡다단한 상호작용에서 찾을 수 있음 

- 입력이 가장 중요하다는 강한 주장을 완화시키는 또 다른 이슈는 L2 습득에 있어서의 상호작용의 역할

- 다양한 상호작용적 요소가 언어적 입력과 관련을 맺게 됨에 따라

- 최근 L2 습득 이론은 L2 학습의 사회문화적 특성에 대해 집중하여 연구를 진행(Lantolf, 2011)

- 다독의 경우를 제외하고 언어가 일방향으로만의 흐름인 경우는 거의 없음

- 학습자들이 교사 및 다른 학생들과 함께, 또한 자연스러운 대화 상황에서는 다양한 대화 상대자들과의 협상을 통해 의미를 사회적으로 형성해 나아감에 따라 입력은 전체 그림의 일부가 될 뿐 

- 입력과 밀접히 관련을 맺는 것으로 지극히 중요한 요인이 바로 빈도(frequency)

- 몇몇의 연구에 따르면 빈도 효과는 언어 습득의 사용 중심 모델(usagebased model)을 위한 결정적인 증거(Ellis & Collins, 2009, p. 330).

- 특정 형태의 습득에 있어서의 어려움의 정도를 결정하는 과정에서 타입(type)과 토큰(token)의 구분이 중요

- 타입은 언어적 특징의 “부류”를 말하며,

- 토큰은 부류에 해당하는 개별적인 멤버를 의미

- 화용적 측면에서의 "인사”라는 타입은 hello, what's happening, how's it going 등과 같은 다양한 토큰으로 실현될 수 있음

- 음운적, 형태적, 통사적 규칙을 배우는 데 있어 토큰 빈도보다는 타입의 기능이 더 중요하게 작용

- 그러한 주장의 배경에는 심리언어학적 원리가 있음

- 특정 언어 위치(타입)에 더 많은 항목들이 들려지게 (혹은 읽히게 되면, 학습자가 특정한 사례(토큰)를 기억할 가능성은 낮아지게 되는 반면, 보다 보편적인 범주(타입)가 내재화될 가능성은 더욱 높아짐(Bybee & Thompson, 2000)

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▶ 화석화

- 화석화(fossilization), 비표준적인 언어 형태가 L2 능력에 상대적으로 영속적으로 자리 잡은 경우

- 다소 유창한 언어 사용에도 불구하고 여러 영역에 걸쳐 지속적인 오류가 엿보임

- 화석화는 많은 언어 사용자에게 정상적이고 자연스러운 단계로서

- 무언가 잘못된 것이나 혹은 “실패”의 결과로 이해되어서는 안 됨

- Siegel(2009)은 화석화가 “그들이 원하는 정도의 의사소통을 하기에 충분할 만큼을 배운 사람들"의 성공적인 언어 습득을 보여준다는 점에 주목 

- 또 다른 오해는 더 이상 나아질 가능성이 없는

- 마치 돌에 새겨진 영원불변의 상황을 의미하는 것과 같은 화석화에 대한 부정적인 비유

MichaelLong(2003)은 그에 대해 동의하지 않는 입장에서 “연구자들에게 더욱 적절한 연구의 목적은 화석화가 아니라 안정화(stabilization)가 된다"라고 말했다. 안정화는 늦지 않은 시간 내 어느 시점에서의 추가적인 발달의 가능성을 열어둔다. 

- 화석화는 조건화, 강화, 필요, 동기, 자기 결정 등의 인간 언어의 원리에 부합

- Vigil과Oller(1976)는 화자들 간의 긍정적이고 부정적인 정서적,

- 그리고 인지적 피드백의 요인으로서 화석화에 대한 공식적 설명을 제공

- 정서적, 인지적 피드백 모두는 긍정적이거나 부정적일 수 있음 

- 정서적 피드백과 인지적 피드백은 모두 말로, 혹은 제스처와 어조, 얼굴 표정과 같은 운동 메커니즘으로 부호화될 수 있음

- 두 가지 주요 피드백 유형은 다양한 조합을 이루기도 함

- 연구자들은 피드백의 중요성에 대한 지나친 부각이 가져오는 수많은 문제점들에 대해 지적

- Selinker와 Lamendella(1979)는 Vigil과 Oller의 모델이 외재적 피드백이라는 개념에 의존하고 있으며,

- 학습자 내재적인 다른 요인들이 화석화에 영향을 미치게 된다고 지적

- 화석화는 다른 사람과의 상호작용에 대한 추구, 언어 형태에 대한 의식적인 주목, 학습 과정에 대한 책략적인 투자 등의 내재적인 동기 요인이 존재하거나, 혹은 부재하기 때문에 비롯되는 것일 수도 있음 

- 또 다른 이슈는 화석화라는 개념의 이론적 타당성과 관련한 문제

- Long(2003)은 “화석화는 비표준적인 최종 성취에 대한 일반적이고 비전문적인 이름으로 학습자가 하지 않는 바를 특징 지우기 위한 개괄적인 방법"이라고 주장

- 언어 발달 과정에서 “정체기"에 도달한 학습자들에게 적용하기에 보다 적절한 구인은 안정화라고 결론 지음

- Long은 화석화는 충분한 입증 자료가 없는, 기껏해야 가정에 지나지 않는 것이라고 주장